CON LOS ESTUDIANTES QUE RECUPERAN NEGOCIEMOS EL VIERNES CUANDO LES TOMO EL ORAL. NO SE BAJONEEN Y ESTUDIEN SEÑORES NO ESTA DIFICIL. SALUDOS
ALARCON: 8,50
ALVARADO: 6
AVALOS, 9
AVILEZ: 10
CABRAL: RECUPERA
DIAZ: RECUPERA
DOMINGUEZ: 9
FERNANDEZ, FRANCISCO: 8
HOGNADEL: RECUPERA
OCHOA: RECUPERA
PASTRANA: 6
OVEJERO: 9
PEDRAZA: 8
PISSONI: EN DUDA
QUIROGA: RECUPERA
RAMOS: 8
SANCHEZ: 7
SOSA: 8
SOTO: 6
TOCONAS: 9
VALDEZ, CARMEN: AUSENTE
miércoles, 29 de junio de 2011
jueves, 16 de junio de 2011
notas de parcail
Parcial de Didáctica 2011
Chaile Julia 6,50
Vélez Anahi 6
Arroyo María Florencia 6
Trobato Jorge Daniel 6
Rosas Juan Daniel 6,50
Quispe Lorena 6,50
Cruz Johanna Gimena 6,50
Rojas Walter Rubén 6
Salinas Florencia 6
Cajal Carina de los Ángeles 9,50
Quinteros Gisela Verónica 7,50
Mendoza claudia 6
Ruiz Aguirre Gabriela 6
Figueroa Hernán 6
Rinaldini Antonella 6
Rivadeneira Ana 6,50
Godoy Gustavo 8
Sara Andrea 8
Ali Eduardo 8
Flores Antonia 9
Súbelza María 10
Méndez María 6
Garzon Ester 7,50
Castillo miguel 8
Iriarte Mariela 9,50
Aguilar Yanina 8
Zambrano francisco 6
Zarpa Lorena 10
Ortega Fernando 10
Juárez luisa 10
Vélez Ismael 7,50
Zambrano Fernando 7
Arancibia Jessica 6
Guerra Daniela 9,50
Sin nombre 9, 7,
Recuperan
Abalos Natan
Avilez Nancy
Castillo Alejandra
Gimenez Analía
Maldonado Silvia
Quiroga carolina
Sánchez Leonel
Valdez Marcela
Pedraza Gisela Recupera
Hognadel Gonzalo Recupera
Portela Nahir Recupera
Fernández Francisco
Tapia Elia Marina Isabel recupera
Cabral Matías Recupera
Pastrana Cristian Recupera
Soto Alfredo recupera
Domínguez Sonia Fernanda recupera
Ochoa Silvia Recupera
Sosa Gustavo Recupera
Pissoni victor Recupera
Alvarado rocío recupera
Valdez carmen Recupera
Alarcón Romina recupera
Ramos Fabricio recupera
Díaz soledad recupera
Sin nombre, recupera, recupera
Se recupera el día 27 de junio de 2011 a horas 21:55 a 23:15
Se mantienen el banco de ítems del parcial. Se tomaran 3 preguntas, debido a la cantidad de desaprobados el recuperatorio es escrito
hay cuatro parciales sin nombres. nos vemos el viernes 24 de Junio. saludos y buen finde!!!
lunes, 6 de junio de 2011
GUIA DE LECTURA Nº3 ANTECEDENTES HISTÓRICOS
GUIA DE LECTURA Nº3:
TEXTO: Ficha: antecedentes históricos.
Modalidad: de a dos con bibliografía
Actividades:
1. Realice una línea de tiempo en donde se rescaten los aspectos más importantes de la Disciplina.
2. Describa los aportes que realizó Amos Comenio a la Didáctica.
3. ¿Cual es la importancia del Movimiento de la Escuela Nueva?
Realice una síntesis de las tendencias recientes en el seno de la Didáctica.
Fecha de presentación: 10/06/11
TEXTO: Ficha: antecedentes históricos.
Modalidad: de a dos con bibliografía
Actividades:
1. Realice una línea de tiempo en donde se rescaten los aspectos más importantes de la Disciplina.
2. Describa los aportes que realizó Amos Comenio a la Didáctica.
3. ¿Cual es la importancia del Movimiento de la Escuela Nueva?
Realice una síntesis de las tendencias recientes en el seno de la Didáctica.
Fecha de presentación: 10/06/11
TRABAJO PRACTICO Nº 6
IES Nº 6017 "Prof. Amadeo Sirolli"
Trabajo práctico Nº6
TEXTO: Ficha de Didáctica General y Didácticas Específicas
modalidad: escrito. grupal hasta 6 integrantes.
Actividades:
1. Definir Didáctica General y Didácticas Específicas
2. Dé ejemplos (al menos dos de cada uno) de las cinco cate´gorías de las Didácticas Específicas.
3.¿Cual es la relación que existe entre Didáctica General y Didácticas Específicas?
4. Mencione y describa los dos aspectos con que trabaja la Didáctica General y de las cuales las Didácticas Específicas toman sus aportes.
fecha de entrega: Viernes 10/06/11
Trabajo práctico Nº6
TEXTO: Ficha de Didáctica General y Didácticas Específicas
modalidad: escrito. grupal hasta 6 integrantes.
Actividades:
1. Definir Didáctica General y Didácticas Específicas
2. Dé ejemplos (al menos dos de cada uno) de las cinco cate´gorías de las Didácticas Específicas.
3.¿Cual es la relación que existe entre Didáctica General y Didácticas Específicas?
4. Mencione y describa los dos aspectos con que trabaja la Didáctica General y de las cuales las Didácticas Específicas toman sus aportes.
fecha de entrega: Viernes 10/06/11
PARCIAL. GUIA DE ORIENTACIÓN
PARCIAL. GUIA DE ORIENTACIÓN
FECHA DEL PARCIAL: 13/06/11 HS: 21:50 A 23:25
CONSIGNA:
1. Defina a la Didáctica y mencione los aspectos más importantes del campo disciplinario. (Pluralidad de aportes.)
2. ¿Cual es el objeto de estudio de la Didáctica ? Mencione las características del mismo.
3. ¿Cuál es el compromiso que tiene la Didáctica con la práctica educativa? De ejemplos.
4. Mencione las características de la enseñanza como actividad técnica.
5. Mencione las características de la enseñanza como actividad investigadora.
6. ¿Por qué Latorre considera a la investigación como elemento constitutivo del autodesarrollo profesional de los docentes?
7. Mencione y caracterice las tres bases epistemológicas existentes de la práctica educativa.
8. realice un abordaje histórico de la Didáctica como campo disciplinar, teniendo en cuenta los aspectos más importantes desde sus inicios hasta la actualidad.
9. ¿Por qué Camilloni afirma que a la hora de hablar de la Didáctica es importante ocuparse de autores y aportes de otros campos?
10. Coloque VERDADERO o FALSO y Fundamente:
(Los ítems de este punto los van a tener el día del Parcial)
ficha de antecedentes históricos completa
Profesorado de Educación Física
Taller de Didáctica General
Ficha de cátedra Nº 2
Texto: Estela Cols “problemas de la enseñanza y propuestas didácticas a través del tiempo.”
ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA DIDÁCTICA
La enseñanza es un objeto histórico, cambiante. A través del tiempo, se complejizaron enormemente las tareas ligadas a la actividad de enseñanza, se diversificaron sus ámbitos y nuevos actores comenzaron a formar parte de ella. Por esta razón el curso de de la constitución disciplinaria de la didáctica no es escindible de las transformaciones que tuvieron lugar en los procesos de escolarización. Su construcción no obedece a sólo a patrones de índole académica sino que está sujeta a la influencias de transformaciones sociales más amplias y, particularmente, a las características que asumen las prácticas educativas en cada momento.
La definición de la enseñanza como objeto de estudio del didacta se asienta en una historia y fecunda tradición del pensamiento. Es posible reconocer variantes en algunos países en lo que respecta a la configuración del campo pedagógico y al tipo de relaciones que se establecen entre las diferentes disciplinas que lo constituyen.
En nuestro país, como en otros de América y de Europa occidental, existe una importante vertiente de reflexión didáctica que puede ser rastreada a través de la historia y que ocupan un lugar destacado en la formación de docentes y especialistas en educación. A su vez, desde 1960 en adelante la didáctica incorporó progresivamente las preocupaciones y desarrollos provenientes de la teoría curricular.
Por otro lado, en los países anglosajones la situación es diferente. En los EEUU, gran parte de los modelos y propuestas acerca de la enseñanza han sido producidos por psicólogos, sobre la base de teorías acerca del aprendizaje y el desarrollo. Del mismo modo, la teoría curricular que ha tenido una gran expansión en ese país desde las primeras décadas del siglo XX, integró en el ámbito de sus intereses un conjunto de temas relativos a la enseñanza y al aprendizaje escolar.
Entonces, junto a la teoría curricular, existe una línea de reflexión pedagógica cuyos intereses son afines al pensamiento didáctico de la Europa continental.
Por último, el caso de Francia, cuya producción esta teniendo gran difusión en nuestro contexto en los últimos años, presenta una configuración particular. Allí fueron los pedagogos quienes históricamente se ocuparon de los problemas de la enseñanza, con una orientación más bien normativa. Así en la actualidad tanto pedagogos como didactas se ocupan del estudio de la enseñanza y llevan a cabo investigaciones, aunque desde perspectivas diferentes.
En fin en el escenario de la didáctica conviven hoy múltiples líneas de producción teóricas. A través del tiempo, se fueron delineando distintas corrientes que se diferencian en función de las dimensiones que incorporan, los marcos de referencias que emplean y los propósitos que persiguen en sus trabajos. Esta diversificación obedece a la complejidad propia del objeto de estudio. Pero también es el resultado de la influencia de investigadores de variadas orientaciones disciplinarias y teóricas -sociológicas, antropológica, psicológica, lingüística y política- que se han volcado en las últimas décadas al estudio de las practicas de enseñanza y la clase escolar.
EN LOS ALBORES DEL PENSAMIENTO DIDACTICO:
LA CUESTION DE LA BASE NORMATIVA.
Los orígenes de la disciplina deben ser buscados, en la Europa continental del siglo XVII. El contexto de la época estaba marcado por profundos cambios en los ideales pedagógicos, la Reforma y la Contrarreforma religiosa y la construcción de utopías pedagógicas y sociales.
La renovación humanística había puesto de manifiesto nuevo modelos educativos. Estos modelos se caracterizaban por la creación de proyectos concretos orientados a instituir un nuevo tipo de escuelas. Asimismo, afirmo la finalidad civil de la educación tanto del ciudadano como del gentihombre y el gobernante. Entonces, las escuelas humanísticas, frecuentadas por una masa creciente de estudiantes se caracterizaban por un formalismo pedante, con métodos de pura memorización. Se criticó este tipo de educación, lo cual se crearon nuevos principios hasta ahora vigentes, tales como:
• La universalidad del contenido de la instrucción con su carácter moderno y científico
• Una didáctica revolucionaria
• La relación de estudiar para trabajar
Durante los siglos XV y XVI, las prácticas educativas medievales sufrieron un proceso de reordenamiento que se materializó en el surgimiento en término como “clase” y “currículo”. Es así que la propia idea de método adquirió en este contexto una significación particular, fuertemente asociada a la significación de la palabra currículo. Sus manuales sustituyeron las abundantes reglas por una serie de preceptos simples y condensados que intentaban ayudar a los estudiantes a extraer de un modo mas fácil las verdades inscriptas en los escritos y discursos de los grandes pensadores.
Aquí se entiende el método como un camino determinado, corto y directo, una especie de atajo que puede usarse para la enseñanza y la comunicación de las diversas artes.
En este periodo culmina un movimiento más amplio a través del cual la relación entre la pedagogía y la didáctica comenzó a tomar una forma mas elaborada.
• El movimiento de la Reforma introdujo cambios importantes:
• la afirmación del principio de la instrucción universal,
• la creación de escuelas populares,
• el control de la instrucción por parte de las autoridades laicas,
• una creciente forma de nacionalizar la educación en los distintos países. .
A su vez, el contexto de la Contrarreforma ,
• sistematizo el proyecto filosófico-pedagógico de la congregación,
• sistematizó el plan de estudios,
• el modo de organización en clases, los horarios, la disciplina
• El método que serviría de base a las escuelas de la orden.
En la Alemania protestante, se destaca la figura de Wolfgang Ratke (1571-1635), quien concibe a la Didáctica como el arte de la enseñanza, un catálogo de procedimientos o máximas que asignan al docente una clara centralidad. Propone un método basado en la gradualidad y la reiteración del ejercicio práctico para enseñar de manera rápida y natural las lenguas, las artes y las ciencias.
Pero sin duda, la obra prototípica es la de Didáctica Magna de Juan Amos Comenio (1592-1670), publicada en 1657, su declaración de propósitos ilustra con claridad las notas distintivas del pensamiento del autor: la didáctica como un artificio al servicio de un ideal pansófico (enseñar todo a todos), la necesidad de enseñar rápido y eficazmente, la orientación realista de su pedagogía y la búsqueda de un método natural.
Aquí, la didáctica es entendida como una teoría normativa , francamente orientada hacia la práctica, que tiene por finalidad el desarrollo de un método general de enseñanza en el contexto de las escuelas comunes.
El trabajo metódico garantiza un orden y contribuye a alcanzar el éxito con certeza y economía de tiempo y esfuerzo. Esta preocupación atraviesa el conjunto de la obra, cargada de recomendaciones que indican como resolver la variedad de problemas prácticos que la enseñanza escolar acarrea: “como un solo preceptor puede ser suficiente para cualquier número de discípulos; como puede ser que con unos mismos libros se instruya a todos; como pueden hacerse que para todos se emplee el mismo método; como puede llenarse el entendimiento de muchas cosas para obtener doble o triple todo gradualmente; de los obstáculos que hay que remover; etc.”
De aquí en más, la cuestión metodológica permanecerá como un símbolo de la reflexión didáctica, asumiendo una variedad de matices. Tal es el caso de Johann Herbart (1776-1841), pedagogo alemán, considerado el fundador de la pedagogía científica. Para él, el fin de la educación es la formación del carácter moral y los principios sobre los que edifica su pedagogía son el gobierno, la instrucción y la disciplina. Por esta razón, sólo la ética puede brindar los fundamentos para la definición de las finalidades educativas. A su vez, la psicología aportará las bases científica relativa a como llevar a cabo el proceso de transmisión. Para él, la pedagogía como ciencia depende de la filosofía práctica y de la psicología. Aquella muestra el fin de la educación, está el camino, los medios y los obstáculos. Por ultimo, el modelo del Herbart incorpora el tratamiento de los diferentes polos de la triada didáctica- el sujeto que conoce, el objeto de conocimiento y el maestro- y propone un camino metodológico que se deriva del modo en que el interpreta el proceso por el cual se adquieren las ideas. Así se construye un método instruccional compuesto por pasos rigurosos.
1. etapa de demostración del objeto: claridad de presentación del contenido;
2. etapa de comparación: asociación de un contenido con otro asimilado.
3. etapa de generalización: sistema por el cual el nuevo elemento es clocado dentro de un todo ordenado
4. etapa de aplicación: método o aplicación a situaciones concretas de los conocimientos adquiridos.
En momentos de expansión de los sistemas educativos, el modelo herbatiano ofrecía una gran adaptabilidad para resolver los incipientes problemas de la enseñanza masiva y organizar el trabajo del profesor. Ciertamente, el énfasis en la rigurosa aplicación del método otorgo una impronta formalista a estas primeras teorizaciones didácticas. Aquí el formalismo reside en la en este caso en la que la estructuración del trabajo didáctico, no está dada por el contenido de enseñanza ni por las características del sujeto que aprende, sino que deriva de la creencia de un método único.
LA BÚSQUEDA DE BASES CIENTÍFICAS Y LA EXPLICACIÓN DEL APRENDIZAJE
La pregunta por el carácter científico del conocimiento pedagógico cobra una particular importancia hacia fines del siglo XIX, con el advenimiento de la psicología como disciplina experimental. El clima intelectual de la época, signado por el positivismo, ofreció una escenario propicio para el afianzamiento de una tendencia cientificista y experimentalista en diferentes países. En 1878, se crea el primer laboratorio de psicología científica experimental en EEUU, con el propósito de estudiar el pensamiento y el aprendizaje de los niños.
Sin duda es Alfred Binet (1857-1911), psicólogo de la infancia y pionero en el empleo de los test. Realizó estudios sobre la fatiga del escolar, desarrolló escalas métricas y pruebas para la medición de las aptitudes de los niños y el grado de instrucción y analizó la relación entre el éxito escolar y e nivel sociocultural. Su obra tendrá una influencia decisiva en la educación en las décadas posteriores.
En suma, este largo capítulo en la historia del pensamiento pedagógico establece los cimientos de un nuevo modo de enfocar los problemas pedagógicos. Se instala en esta época la necesidad de dotar de bases científicas a las prácticas de enseñanza. Los métodos derivarán, no ya de planteos de vertientes filosóficas, ni de teorías psicológicas de orden general- como las de Herbart-, sino de la investigación psicológica infantil de carácter empírico, preferentemente cuantitativos y experimentales.
En este proceso, la psicología juega un papel decisivo. El descubrimiento fundamental que da origen a la Didáctica y a esa fuerte relación entre la Psicología y la Didáctica es que el aprendizaje no es igual ni se corresponde término a término. La historia de las relaciones entre Psicología y Didáctica no esta libre de posiciones reduccionistas que asimilaron el planteo didáctico al plano psicológico y omitieron el debate acerca de la cuestión teleológica.
Bajo esta línea, el profesor es un especialista en el comportamiento humano y su cometido consiste en producir unos cambios extraordinariamente complejos en un material complejo. Al tal caso, Skinner (1904-1990) se propone a desarrollar una tecnología de la enseñanza. Propone le modelo de la instrucción programada y defiende el empleo de máquinas de enseñanza en las escuelas. Sus ideas tendrán una fuerte influencia en la programación de la enseñanza, el diseño de materiales curriculares y la evaluación. En esta perspectiva, la tecnología de la enseñanza, derivada del análisis científico del comportamiento, es la clave para mejorar la enseñanza, hacerla más eficaz y aumentar la productividad del profesor.
EL NIÑO A ESCENA: METODOS ACTIVOS Y AUTOESTRUCTURACION
Los inicios de la tradición paidocéntrica en pedagogía nos llevan al siglo XVIII, al pensamiento de Jean Rousseau (1712-1778). Los principios del método inactivo y de educación natural son complementarios en su obra Emilio o de la educación. Allí propone la idea según la cual lo mejor que puede hacerse en materia pedagógica es impedir que se haga algo.
El pensamiento paidocéntrico, también encuentra expresión en Johann Pestalozzi (1746-1827). En particular, por su defensa del interés como uno de los pilares de toda intervención pedagógica como por la primacía otorgada a la actividad del niño, y la experiencia directa como principios centrales desde el punto de vista metodológico.
Sin embrago, a fines de siglo XIX y principios del XX, el movimiento alcanza su punto máximo de concreción dando lugar a la Escuela Nueva. Esto se produce por una crítica a la escuela vigente (llamada tradicional) y por el impulso de de innovación en los sistemas y métodos de enseñanza. A su vez, no puede dejarse de lado la influencia de los estudios del desarrollo infantil, ya que ofrecieron nuevas referencias psicológicas a la pedagogía e impulsaron una visión renovada de la infancia. Este movimiento de la Escuela Nueva cobija una gran cantidad de autores y propuestas pedagógicas.
La obra de John Dewey (1859-1952) constituye uno de los cimientos sobre los que se construye una nueva manera de pensar la ecuación: sus propósitos, sus contenidos, el lugar del docente y del alumno. Sobre la base de sólidos principios filosóficos y políticos, en donde la educación tenía una posición privilegiada, y de un conjunto de ideas de orden psicológicos acerca del concepto de experiencia y su lugar en el aprendizaje, traza un modelo pedagógico alternativo a la escuela tradicional.
La denominada escuela tradicional es el blanco al cual se dirigen todas las críticas. Ella representa la pasividad, la disciplina externa, el enciclopeidismo, y el aprendizaje memorístico. Frente a ese cuadro, se afirman los postulados que serán las banderas de la corriente:
• el desarrollo intelectual, moral y social del niño como propósito educativo;
• el naturalismo y la idea de educación negativa
• la globalización como criterio para la organización del currículo y el respeto de los intereses y necesidades del niño en la selección del contenido y las actividades.
• La promoción del método basado en la actividad del niño,
• El énfasis en los modos indirectos de intervención docente.
INTERACCIÓN SOCIAL Y DINÁMICAS GRUPALES EN EL SENO DE LA CLASE ESCOLAR.
Durante la década de sesenta, se produjeron cambios decisivos en la investigación acerca de la enseñanza en el contexto anglosajón. Retrata de una confluencia de líneas de investigación que se distinguen por l carácter cualitativo de sus estudios, la atención a las dimensiones subjetivas, culturales, políticas y sociales que constituyen la trama no visible de la vida en el aula. Conceptos como poder, negociación, control, código, reglas son algunos conceptos desarrollados para caracterizar las dimensiones presentes e invisibles en el aula.
Una corriente de reflexión pedagógica francesa, en la cal se destacan Jean Claude Filloux, Gilles Ferry, entre otros. Ellos ponen de manifiesto que la acción educativa debe estar orientada a la promoción de ciertos aprendizajes sociales por parte de los alumnos, la toma de decisiones colectivas, la organización de la tarea en el seno de un grupo, etc. En segundo lugar, ofrecen un conjunto de categorías conceptuales y herramientas metodológicas que el docente debe manejar si quiere dejar de ocupar la posición de magíster centrada en la autoridad y convertirse mas bien en un mediador del saber, observador y organizador del trabajo grupal.
TENDENCIAS RECIENTES EN EL PENSAMIENTO DIDÁCTICO
Hemos llegado así desde los orígenes del pensamiento didáctico hasta los umbrales del pasado mas reciente y el presente, ese conjunto de sucesos que se acercan al mundo de la historia vivida. Propongo describir las principales tendencias que han caracterizado el campo en las últimas décadas.
En primer lugar, es evidente la diversidad teórica y metodológica que distingue al pensamiento didáctico. En el escenario didáctico coexisten diferentes enfoques teóricos y modos de producir conocimiento. Desde un punto de vista histórico, fue posible reconocer cierta continuidad en las preocupaciones y en la producción de ideas y propuestas en torno a determinados tema: las finalidades educativas y el contenido de enseñanza, la metodología y el papel del docente y el alumno, los materiales y recursos, las formas de evaluación.
En segundo lugar, es posible afirmar que la ruptura con los enfoques técnicos acerca de la acción docente y del currículo se ha consolidado, junto a la valorización de enfoques prácticos y críticos. Las visiones prácticas acerca de la enseñanza y el currículo destacan el carácter situado, complejo y singular de los problemas educativos. Para Schwab la enseñanza es una actividad más práctica que técnica, que involucra un flujo constante de situaciones problemáticas que demandan a los profesores la formulación de juicios sobre como aplicar de la mejor manera posible sus ideas, principios y valores educativos generales a las prácticas del aula.
En tercer lugar, en lo que se refiere a las ideas de la enseñanza y el aprendizaje, se ha afianzado la hegemonía del paradigma- constructivista. Como es sabido, el desarrollo de estudios psicológicos de orientación cognitiva, constructivista fue importante desde mediados del siglo XX y su impacto en el pensamiento didáctico es hoy incontestable. Esto dio lugar a numerosos estudios centrados en las representaciones, ideas previas, modelos de los alumnos.
En cuarto lugar, el pensamiento didáctico se ha caracterizado en las últimas décadas por una creciente expansión de las propuestas especializadas en áreas del conocimiento. Diversos autores han señalado esta tendencia en el contexto local en los últimos años.
En quinto y último lugar, es importante destacar que la producción didáctica reciente ha estado caracterizada por el predominio de nuevas situaciones acerca del profesionalismo docente. El abandono de la imagen del profesor como técnico dio lugar en las últimas décadas a la construcción de nuevas metáforas en torno a la profesionalidad docente. El viraje hacia la visión del profesional reflexivo e investigador de su propia práctica resulto de la convergencia de varias líneas de pensamiento. La concepción del profesor como ejecutor de proyectos fue sustituida por el de docente como colaborador en la implementación de los procesos de reforma, interprete y agente curricular, profesional que redefine o reconstruye el proyecto curricular, etc. El modo en que los profesores interpretan su tarea y moldean la prescripción curricular se convirtió en un área de interés teórico que permite ampliar la comprensión acerca de los determinantes de la acción docente.
NOTAS:
1La reforma protestante fue un movimiento religioso y político que terminó con la unidad de la iglesia cristiana de occidente. Fue iniciada por Martín Lutero. Surgió en el Sacro Imperio Romano Germánico) durante los siglos XV y XVI. Causas y consecuencias: Entre las causas externas a la Iglesia están la enemistas de los príncipes alemanes hacia el Papa, las rentas que cobraba la Iglesia sobre tierras que no estaban grabadas con impuestos y la ola de inmoralidad y violencia que inclinaron a la sociedad al paganismo. Entre las causas internas de la Iglesia se encuentra la debilidad de la organización eclesiástica, la lentitud de la Iglesia por enmendarse, la prédica de los humanistas, y la libre interpretación de la Biblia.
2 La contrarreforma fue un movimiento religiosa renovador de la Iglesia católica para hacer frente a la crisis religiosa e inicio del protestantismo en la Europa occidental el papa Pablo III convoco el concilio de Trento (duro 18 años); fue convocado porque el protestantismo afirma 3 cosas: la predestinación, libre interpretación de la Biblia, la naturaleza human esta corrompida( de nada sirven los sacramentos)
3 Normativa en este sentido refiere a lo que Camilloni menciona a la Didáctica Normativa como aquella disciplina que no prescinde de la reflexión teológica, sino que intenta buscar las mejores soluciones para facilitar la buena enseñanza a partir del compromiso con un proyecto social de política educativa
4 Paidos refiere a niño. Entonces paidocéntrico es aquello donde el niño adquiere total relevancia en cuestión de enseñanza.
Taller de Didáctica General
Ficha de cátedra Nº 2
Texto: Estela Cols “problemas de la enseñanza y propuestas didácticas a través del tiempo.”
ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA DIDÁCTICA
La enseñanza es un objeto histórico, cambiante. A través del tiempo, se complejizaron enormemente las tareas ligadas a la actividad de enseñanza, se diversificaron sus ámbitos y nuevos actores comenzaron a formar parte de ella. Por esta razón el curso de de la constitución disciplinaria de la didáctica no es escindible de las transformaciones que tuvieron lugar en los procesos de escolarización. Su construcción no obedece a sólo a patrones de índole académica sino que está sujeta a la influencias de transformaciones sociales más amplias y, particularmente, a las características que asumen las prácticas educativas en cada momento.
La definición de la enseñanza como objeto de estudio del didacta se asienta en una historia y fecunda tradición del pensamiento. Es posible reconocer variantes en algunos países en lo que respecta a la configuración del campo pedagógico y al tipo de relaciones que se establecen entre las diferentes disciplinas que lo constituyen.
En nuestro país, como en otros de América y de Europa occidental, existe una importante vertiente de reflexión didáctica que puede ser rastreada a través de la historia y que ocupan un lugar destacado en la formación de docentes y especialistas en educación. A su vez, desde 1960 en adelante la didáctica incorporó progresivamente las preocupaciones y desarrollos provenientes de la teoría curricular.
Por otro lado, en los países anglosajones la situación es diferente. En los EEUU, gran parte de los modelos y propuestas acerca de la enseñanza han sido producidos por psicólogos, sobre la base de teorías acerca del aprendizaje y el desarrollo. Del mismo modo, la teoría curricular que ha tenido una gran expansión en ese país desde las primeras décadas del siglo XX, integró en el ámbito de sus intereses un conjunto de temas relativos a la enseñanza y al aprendizaje escolar.
Entonces, junto a la teoría curricular, existe una línea de reflexión pedagógica cuyos intereses son afines al pensamiento didáctico de la Europa continental.
Por último, el caso de Francia, cuya producción esta teniendo gran difusión en nuestro contexto en los últimos años, presenta una configuración particular. Allí fueron los pedagogos quienes históricamente se ocuparon de los problemas de la enseñanza, con una orientación más bien normativa. Así en la actualidad tanto pedagogos como didactas se ocupan del estudio de la enseñanza y llevan a cabo investigaciones, aunque desde perspectivas diferentes.
En fin en el escenario de la didáctica conviven hoy múltiples líneas de producción teóricas. A través del tiempo, se fueron delineando distintas corrientes que se diferencian en función de las dimensiones que incorporan, los marcos de referencias que emplean y los propósitos que persiguen en sus trabajos. Esta diversificación obedece a la complejidad propia del objeto de estudio. Pero también es el resultado de la influencia de investigadores de variadas orientaciones disciplinarias y teóricas -sociológicas, antropológica, psicológica, lingüística y política- que se han volcado en las últimas décadas al estudio de las practicas de enseñanza y la clase escolar.
EN LOS ALBORES DEL PENSAMIENTO DIDACTICO:
LA CUESTION DE LA BASE NORMATIVA.
Los orígenes de la disciplina deben ser buscados, en la Europa continental del siglo XVII. El contexto de la época estaba marcado por profundos cambios en los ideales pedagógicos, la Reforma y la Contrarreforma religiosa y la construcción de utopías pedagógicas y sociales.
La renovación humanística había puesto de manifiesto nuevo modelos educativos. Estos modelos se caracterizaban por la creación de proyectos concretos orientados a instituir un nuevo tipo de escuelas. Asimismo, afirmo la finalidad civil de la educación tanto del ciudadano como del gentihombre y el gobernante. Entonces, las escuelas humanísticas, frecuentadas por una masa creciente de estudiantes se caracterizaban por un formalismo pedante, con métodos de pura memorización. Se criticó este tipo de educación, lo cual se crearon nuevos principios hasta ahora vigentes, tales como:
• La universalidad del contenido de la instrucción con su carácter moderno y científico
• Una didáctica revolucionaria
• La relación de estudiar para trabajar
Durante los siglos XV y XVI, las prácticas educativas medievales sufrieron un proceso de reordenamiento que se materializó en el surgimiento en término como “clase” y “currículo”. Es así que la propia idea de método adquirió en este contexto una significación particular, fuertemente asociada a la significación de la palabra currículo. Sus manuales sustituyeron las abundantes reglas por una serie de preceptos simples y condensados que intentaban ayudar a los estudiantes a extraer de un modo mas fácil las verdades inscriptas en los escritos y discursos de los grandes pensadores.
Aquí se entiende el método como un camino determinado, corto y directo, una especie de atajo que puede usarse para la enseñanza y la comunicación de las diversas artes.
En este periodo culmina un movimiento más amplio a través del cual la relación entre la pedagogía y la didáctica comenzó a tomar una forma mas elaborada.
• El movimiento de la Reforma introdujo cambios importantes:
• la afirmación del principio de la instrucción universal,
• la creación de escuelas populares,
• el control de la instrucción por parte de las autoridades laicas,
• una creciente forma de nacionalizar la educación en los distintos países. .
A su vez, el contexto de la Contrarreforma ,
• sistematizo el proyecto filosófico-pedagógico de la congregación,
• sistematizó el plan de estudios,
• el modo de organización en clases, los horarios, la disciplina
• El método que serviría de base a las escuelas de la orden.
En la Alemania protestante, se destaca la figura de Wolfgang Ratke (1571-1635), quien concibe a la Didáctica como el arte de la enseñanza, un catálogo de procedimientos o máximas que asignan al docente una clara centralidad. Propone un método basado en la gradualidad y la reiteración del ejercicio práctico para enseñar de manera rápida y natural las lenguas, las artes y las ciencias.
Pero sin duda, la obra prototípica es la de Didáctica Magna de Juan Amos Comenio (1592-1670), publicada en 1657, su declaración de propósitos ilustra con claridad las notas distintivas del pensamiento del autor: la didáctica como un artificio al servicio de un ideal pansófico (enseñar todo a todos), la necesidad de enseñar rápido y eficazmente, la orientación realista de su pedagogía y la búsqueda de un método natural.
Aquí, la didáctica es entendida como una teoría normativa , francamente orientada hacia la práctica, que tiene por finalidad el desarrollo de un método general de enseñanza en el contexto de las escuelas comunes.
El trabajo metódico garantiza un orden y contribuye a alcanzar el éxito con certeza y economía de tiempo y esfuerzo. Esta preocupación atraviesa el conjunto de la obra, cargada de recomendaciones que indican como resolver la variedad de problemas prácticos que la enseñanza escolar acarrea: “como un solo preceptor puede ser suficiente para cualquier número de discípulos; como puede ser que con unos mismos libros se instruya a todos; como pueden hacerse que para todos se emplee el mismo método; como puede llenarse el entendimiento de muchas cosas para obtener doble o triple todo gradualmente; de los obstáculos que hay que remover; etc.”
De aquí en más, la cuestión metodológica permanecerá como un símbolo de la reflexión didáctica, asumiendo una variedad de matices. Tal es el caso de Johann Herbart (1776-1841), pedagogo alemán, considerado el fundador de la pedagogía científica. Para él, el fin de la educación es la formación del carácter moral y los principios sobre los que edifica su pedagogía son el gobierno, la instrucción y la disciplina. Por esta razón, sólo la ética puede brindar los fundamentos para la definición de las finalidades educativas. A su vez, la psicología aportará las bases científica relativa a como llevar a cabo el proceso de transmisión. Para él, la pedagogía como ciencia depende de la filosofía práctica y de la psicología. Aquella muestra el fin de la educación, está el camino, los medios y los obstáculos. Por ultimo, el modelo del Herbart incorpora el tratamiento de los diferentes polos de la triada didáctica- el sujeto que conoce, el objeto de conocimiento y el maestro- y propone un camino metodológico que se deriva del modo en que el interpreta el proceso por el cual se adquieren las ideas. Así se construye un método instruccional compuesto por pasos rigurosos.
1. etapa de demostración del objeto: claridad de presentación del contenido;
2. etapa de comparación: asociación de un contenido con otro asimilado.
3. etapa de generalización: sistema por el cual el nuevo elemento es clocado dentro de un todo ordenado
4. etapa de aplicación: método o aplicación a situaciones concretas de los conocimientos adquiridos.
En momentos de expansión de los sistemas educativos, el modelo herbatiano ofrecía una gran adaptabilidad para resolver los incipientes problemas de la enseñanza masiva y organizar el trabajo del profesor. Ciertamente, el énfasis en la rigurosa aplicación del método otorgo una impronta formalista a estas primeras teorizaciones didácticas. Aquí el formalismo reside en la en este caso en la que la estructuración del trabajo didáctico, no está dada por el contenido de enseñanza ni por las características del sujeto que aprende, sino que deriva de la creencia de un método único.
LA BÚSQUEDA DE BASES CIENTÍFICAS Y LA EXPLICACIÓN DEL APRENDIZAJE
La pregunta por el carácter científico del conocimiento pedagógico cobra una particular importancia hacia fines del siglo XIX, con el advenimiento de la psicología como disciplina experimental. El clima intelectual de la época, signado por el positivismo, ofreció una escenario propicio para el afianzamiento de una tendencia cientificista y experimentalista en diferentes países. En 1878, se crea el primer laboratorio de psicología científica experimental en EEUU, con el propósito de estudiar el pensamiento y el aprendizaje de los niños.
Sin duda es Alfred Binet (1857-1911), psicólogo de la infancia y pionero en el empleo de los test. Realizó estudios sobre la fatiga del escolar, desarrolló escalas métricas y pruebas para la medición de las aptitudes de los niños y el grado de instrucción y analizó la relación entre el éxito escolar y e nivel sociocultural. Su obra tendrá una influencia decisiva en la educación en las décadas posteriores.
En suma, este largo capítulo en la historia del pensamiento pedagógico establece los cimientos de un nuevo modo de enfocar los problemas pedagógicos. Se instala en esta época la necesidad de dotar de bases científicas a las prácticas de enseñanza. Los métodos derivarán, no ya de planteos de vertientes filosóficas, ni de teorías psicológicas de orden general- como las de Herbart-, sino de la investigación psicológica infantil de carácter empírico, preferentemente cuantitativos y experimentales.
En este proceso, la psicología juega un papel decisivo. El descubrimiento fundamental que da origen a la Didáctica y a esa fuerte relación entre la Psicología y la Didáctica es que el aprendizaje no es igual ni se corresponde término a término. La historia de las relaciones entre Psicología y Didáctica no esta libre de posiciones reduccionistas que asimilaron el planteo didáctico al plano psicológico y omitieron el debate acerca de la cuestión teleológica.
Bajo esta línea, el profesor es un especialista en el comportamiento humano y su cometido consiste en producir unos cambios extraordinariamente complejos en un material complejo. Al tal caso, Skinner (1904-1990) se propone a desarrollar una tecnología de la enseñanza. Propone le modelo de la instrucción programada y defiende el empleo de máquinas de enseñanza en las escuelas. Sus ideas tendrán una fuerte influencia en la programación de la enseñanza, el diseño de materiales curriculares y la evaluación. En esta perspectiva, la tecnología de la enseñanza, derivada del análisis científico del comportamiento, es la clave para mejorar la enseñanza, hacerla más eficaz y aumentar la productividad del profesor.
EL NIÑO A ESCENA: METODOS ACTIVOS Y AUTOESTRUCTURACION
Los inicios de la tradición paidocéntrica en pedagogía nos llevan al siglo XVIII, al pensamiento de Jean Rousseau (1712-1778). Los principios del método inactivo y de educación natural son complementarios en su obra Emilio o de la educación. Allí propone la idea según la cual lo mejor que puede hacerse en materia pedagógica es impedir que se haga algo.
El pensamiento paidocéntrico, también encuentra expresión en Johann Pestalozzi (1746-1827). En particular, por su defensa del interés como uno de los pilares de toda intervención pedagógica como por la primacía otorgada a la actividad del niño, y la experiencia directa como principios centrales desde el punto de vista metodológico.
Sin embrago, a fines de siglo XIX y principios del XX, el movimiento alcanza su punto máximo de concreción dando lugar a la Escuela Nueva. Esto se produce por una crítica a la escuela vigente (llamada tradicional) y por el impulso de de innovación en los sistemas y métodos de enseñanza. A su vez, no puede dejarse de lado la influencia de los estudios del desarrollo infantil, ya que ofrecieron nuevas referencias psicológicas a la pedagogía e impulsaron una visión renovada de la infancia. Este movimiento de la Escuela Nueva cobija una gran cantidad de autores y propuestas pedagógicas.
La obra de John Dewey (1859-1952) constituye uno de los cimientos sobre los que se construye una nueva manera de pensar la ecuación: sus propósitos, sus contenidos, el lugar del docente y del alumno. Sobre la base de sólidos principios filosóficos y políticos, en donde la educación tenía una posición privilegiada, y de un conjunto de ideas de orden psicológicos acerca del concepto de experiencia y su lugar en el aprendizaje, traza un modelo pedagógico alternativo a la escuela tradicional.
La denominada escuela tradicional es el blanco al cual se dirigen todas las críticas. Ella representa la pasividad, la disciplina externa, el enciclopeidismo, y el aprendizaje memorístico. Frente a ese cuadro, se afirman los postulados que serán las banderas de la corriente:
• el desarrollo intelectual, moral y social del niño como propósito educativo;
• el naturalismo y la idea de educación negativa
• la globalización como criterio para la organización del currículo y el respeto de los intereses y necesidades del niño en la selección del contenido y las actividades.
• La promoción del método basado en la actividad del niño,
• El énfasis en los modos indirectos de intervención docente.
INTERACCIÓN SOCIAL Y DINÁMICAS GRUPALES EN EL SENO DE LA CLASE ESCOLAR.
Durante la década de sesenta, se produjeron cambios decisivos en la investigación acerca de la enseñanza en el contexto anglosajón. Retrata de una confluencia de líneas de investigación que se distinguen por l carácter cualitativo de sus estudios, la atención a las dimensiones subjetivas, culturales, políticas y sociales que constituyen la trama no visible de la vida en el aula. Conceptos como poder, negociación, control, código, reglas son algunos conceptos desarrollados para caracterizar las dimensiones presentes e invisibles en el aula.
Una corriente de reflexión pedagógica francesa, en la cal se destacan Jean Claude Filloux, Gilles Ferry, entre otros. Ellos ponen de manifiesto que la acción educativa debe estar orientada a la promoción de ciertos aprendizajes sociales por parte de los alumnos, la toma de decisiones colectivas, la organización de la tarea en el seno de un grupo, etc. En segundo lugar, ofrecen un conjunto de categorías conceptuales y herramientas metodológicas que el docente debe manejar si quiere dejar de ocupar la posición de magíster centrada en la autoridad y convertirse mas bien en un mediador del saber, observador y organizador del trabajo grupal.
TENDENCIAS RECIENTES EN EL PENSAMIENTO DIDÁCTICO
Hemos llegado así desde los orígenes del pensamiento didáctico hasta los umbrales del pasado mas reciente y el presente, ese conjunto de sucesos que se acercan al mundo de la historia vivida. Propongo describir las principales tendencias que han caracterizado el campo en las últimas décadas.
En primer lugar, es evidente la diversidad teórica y metodológica que distingue al pensamiento didáctico. En el escenario didáctico coexisten diferentes enfoques teóricos y modos de producir conocimiento. Desde un punto de vista histórico, fue posible reconocer cierta continuidad en las preocupaciones y en la producción de ideas y propuestas en torno a determinados tema: las finalidades educativas y el contenido de enseñanza, la metodología y el papel del docente y el alumno, los materiales y recursos, las formas de evaluación.
En segundo lugar, es posible afirmar que la ruptura con los enfoques técnicos acerca de la acción docente y del currículo se ha consolidado, junto a la valorización de enfoques prácticos y críticos. Las visiones prácticas acerca de la enseñanza y el currículo destacan el carácter situado, complejo y singular de los problemas educativos. Para Schwab la enseñanza es una actividad más práctica que técnica, que involucra un flujo constante de situaciones problemáticas que demandan a los profesores la formulación de juicios sobre como aplicar de la mejor manera posible sus ideas, principios y valores educativos generales a las prácticas del aula.
En tercer lugar, en lo que se refiere a las ideas de la enseñanza y el aprendizaje, se ha afianzado la hegemonía del paradigma- constructivista. Como es sabido, el desarrollo de estudios psicológicos de orientación cognitiva, constructivista fue importante desde mediados del siglo XX y su impacto en el pensamiento didáctico es hoy incontestable. Esto dio lugar a numerosos estudios centrados en las representaciones, ideas previas, modelos de los alumnos.
En cuarto lugar, el pensamiento didáctico se ha caracterizado en las últimas décadas por una creciente expansión de las propuestas especializadas en áreas del conocimiento. Diversos autores han señalado esta tendencia en el contexto local en los últimos años.
En quinto y último lugar, es importante destacar que la producción didáctica reciente ha estado caracterizada por el predominio de nuevas situaciones acerca del profesionalismo docente. El abandono de la imagen del profesor como técnico dio lugar en las últimas décadas a la construcción de nuevas metáforas en torno a la profesionalidad docente. El viraje hacia la visión del profesional reflexivo e investigador de su propia práctica resulto de la convergencia de varias líneas de pensamiento. La concepción del profesor como ejecutor de proyectos fue sustituida por el de docente como colaborador en la implementación de los procesos de reforma, interprete y agente curricular, profesional que redefine o reconstruye el proyecto curricular, etc. El modo en que los profesores interpretan su tarea y moldean la prescripción curricular se convirtió en un área de interés teórico que permite ampliar la comprensión acerca de los determinantes de la acción docente.
NOTAS:
1La reforma protestante fue un movimiento religioso y político que terminó con la unidad de la iglesia cristiana de occidente. Fue iniciada por Martín Lutero. Surgió en el Sacro Imperio Romano Germánico) durante los siglos XV y XVI. Causas y consecuencias: Entre las causas externas a la Iglesia están la enemistas de los príncipes alemanes hacia el Papa, las rentas que cobraba la Iglesia sobre tierras que no estaban grabadas con impuestos y la ola de inmoralidad y violencia que inclinaron a la sociedad al paganismo. Entre las causas internas de la Iglesia se encuentra la debilidad de la organización eclesiástica, la lentitud de la Iglesia por enmendarse, la prédica de los humanistas, y la libre interpretación de la Biblia.
2 La contrarreforma fue un movimiento religiosa renovador de la Iglesia católica para hacer frente a la crisis religiosa e inicio del protestantismo en la Europa occidental el papa Pablo III convoco el concilio de Trento (duro 18 años); fue convocado porque el protestantismo afirma 3 cosas: la predestinación, libre interpretación de la Biblia, la naturaleza human esta corrompida( de nada sirven los sacramentos)
3 Normativa en este sentido refiere a lo que Camilloni menciona a la Didáctica Normativa como aquella disciplina que no prescinde de la reflexión teológica, sino que intenta buscar las mejores soluciones para facilitar la buena enseñanza a partir del compromiso con un proyecto social de política educativa
4 Paidos refiere a niño. Entonces paidocéntrico es aquello donde el niño adquiere total relevancia en cuestión de enseñanza.
jueves, 2 de junio de 2011
primera parte de ficha de antecedentes histórico
hola este es la 1º parte de la ficha. vayan leyendo:
ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA DIDÁCTICA
La enseñanza es un objeto histórico, cambiante. A través del tiempo, se complejizaron enormemente las tareas ligadas a la actividad de enseñanza, se diversificaron sus ámbitos y nuevos actores comenzaron a formar parte de ella. Por esta razón el curso de de la constitución disciplinaria de la didáctica no es escindible de las transformaciones que tuvieron lugar en los procesos de escolarización. Su construcción no obedece a sólo a patrones de índole académica sino que está sujeta a la influencias de transformaciones sociales más amplias y, particularmente, a las características que asumen las prácticas educativas en cada momento.
La definición de la enseñanza como objeto de estudio del didacta se asienta en una historia y fecunda tradición del pensamiento. Es posible reconocer variantes en algunos países en lo que respecta a la configuración del campo pedagógico y al tipo de relaciones que se establecen entre las diferentes disciplinas que lo constituyen.
En nuestro país, como en otros de América y de Europa occidental, existe una importante vertiente de reflexión didáctica que puede ser rastreada a través de la historia y que ocupan un lugar destacado en la formación de docentes y especialistas en educación. A su vez, desde 1960 en adelante la didáctica incorporó progresivamente las preocupaciones y desarrollos provenientes de la teoría curricular.
Por otro lado, en los países anglosajones la situación es diferente. En los EEUU, gran parte de los modelos y propuestas acerca de la enseñanza han sido producidos por psicólogos, sobre la base de teorías acerca del aprendizaje y el desarrollo. Del mismo modo, la teoría curricular que ha tenido una gran expansión en ese país desde las primeras décadas del siglo XX, integró en el ámbito de sus intereses un conjunto de temas relativos a la enseñanza y al aprendizaje escolar.
Entonces, junto a la teoría curricular, existe una línea de reflexión pedagógica cuyos intereses son afines al pensamiento didáctico de la Europa continental.
Por último, el caso de Francia, cuya producción esta teniendo gran difusión en nuestro contexto en los últimos años, presenta una configuración particular. Allí fueron los pedagogos quienes históricamente se ocuparon de los problemas de la enseñanza, con una orientación más bien normativa. Así en la actualidad tanto pedagogos como didactas se ocupan del estudio de la enseñanza y llevan a cabo investigaciones, aunque desde perspectivas diferentes.
En fin en el escenario de la didáctica conviven hoy múltiples líneas de producción teóricas. A través del tiempo, se fueron delineando distintas corrientes que se diferencian en función de las dimensiones que incorporan, los marcos de referencias que emplean y los propósitos que persiguen en sus trabajos. Esta diversificación obedece a la complejidad propia del objeto de estudio. Pero también es el resultado de la influencia de investigadores de variadas orientaciones disciplinarias y teóricas -sociológicas, antropológica, psicológica, lingüística y política- que se han volcado en las últimas décadas al estudio de las practicas de enseñanza y la clase escolar.
EN LOS ALBORES DEL PENSAMIENTO DIDACTICO:
LA CUESTION DE LA BASE NORMATIVA.
Los orígenes de la disciplina deben ser buscados, en la Europa continental del siglo XVII. El contexto de la época estaba marcado por profundos cambios en los ideales pedagógicos, la Reforma y la Contrarreforma religiosa y la construcción de utopías pedagógicas y sociales.
La renovación humanística había puesto de manifiesto nuevo modelos educativos. Estos modelos se caracterizaban por la creación de proyectos concretos orientados a instituir un nuevo tipo de escuelas. Asimismo, afirmo la finalidad civil de la educación tanto del ciudadano como del gentihombre y el gobernante. Entonces, las escuelas humanísticas, frecuentadas por una masa creciente de estudiantes se caracterizaban por un formalismo pedante, con métodos de pura memorización. Se criticó este tipo de educación, lo cual se crearon nuevos principios hasta ahora vigentes, tales como:
• La universalidad del contenido de la instrucción con su carácter moderno y científico
• Una didáctica revolucionaria
• La relación de estudiar para trabajar
Durante los siglos XV y XVI, las prácticas educativas medievales sufrieron un proceso de reordenamiento que se materializó en el surgimiento en término como “clase” y “currículo”. Es así que la propia idea de método adquirió en este contexto una significación particular, fuertemente asociada a la significación de la palabra currículo. Sus manuales sustituyeron las abundantes reglas por una serie de preceptos simples y condensados que intentaban ayudar a los estudiantes a extraer de un modo mas fácil las verdades inscriptas en los escritos y discursos de los grandes pensadores.
Aquí se entiende el método como un camino determinado, corto y directo, una especie de atajo que puede usarse para la enseñanza y la comunicación de las diversas artes.
En este periodo culmina un movimiento más amplio a través del cual la relación entre la pedagogía y la didáctica comenzó a tomar una forma mas elaborada.
• El movimiento de la Reforma introdujo cambios importantes:
• la afirmación del principio de la instrucción universal,
• la creación de escuelas populares,
• el control de la instrucción por parte de las autoridades laicas,
• una creciente forma de nacionalizar la educación en los distintos países. .
A su vez, el contexto de la Contrarreforma ,
• sistematizo el proyecto filosófico-pedagógico de la congregación,
• sistematizó el plan de estudios,
• el modo de organización en clases, los horarios, la disciplina
• El método que serviría de base a las escuelas de la orden.
En la Alemania protestante, se destaca la figura de Wolfgang Ratke (1571-1635), quien concibe a la Didáctica como el arte de la enseñanza, un catálogo de procedimientos o máximas que asignan al docente una clara centralidad. Propone un método basado en la gradualidad y la reiteración del ejercicio práctico para enseñar de manera rápida y natural las lenguas, las artes y las ciencias.
Pero sin duda, la obra prototípica es la de Didáctica Magna de Juan Amos Comenio (1592-1670), publicada en 1657, su declaración de propósitos ilustra con claridad las notas distintivas del pensamiento del autor: la didáctica como un artificio al servicio de un ideal pansófico (enseñar todo a todos), la necesidad de enseñar rápido y eficazmente, la orientación realista de su pedagogía y la búsqueda de un método natural.
Aquí, la didáctica es entendida como una teoría normativa , francamente orientada hacia la práctica, que tiene por finalidad el desarrollo de un método general de enseñanza en el contexto de las escuelas comunes.
El trabajo metódico garantiza un orden y contribuye a alcanzar el éxito con certeza y economía de tiempo y esfuerzo. Esta preocupación atraviesa el conjunto de la obra, cargada de recomendaciones que indican como resolver la variedad de problemas prácticos que la enseñanza escolar acarrea: “como un solo preceptor puede ser suficiente para cualquier número de discípulos; como puede ser que con unos mismos libros se instruya a todos; como pueden hacerse que para todos se emplee el mismo método; como puede llenarse el entendimiento de muchas cosas para obtener doble o triple todo gradualmente; de los obstáculos que hay que remover; etc.”
De aquí en más, la cuestión metodológica permanecerá como un símbolo de la reflexión didáctica, asumiendo una variedad de matices. Tal es el caso de Johann Herbart (1776-1841), pedagogo alemán, considerado el fundador de la pedagogía científica. Para él, el fin de la educación es la formación del carácter moral y los principios sobre los que edifica su pedagogía son el gobierno, la instrucción y la disciplina. Por esta razón, sólo la ética puede brindar los fundamentos para la definición de las finalidades educativas. A su vez, la psicología aportará las bases científica relativa a como llevar a cabo el proceso de transmisión. Para él, la pedagogía como ciencia depende de la filosofía práctica y de la psicología. Aquella muestra el fin de la educación, está el camino, los medios y los obstáculos. Por ultimo, el modelo del Herbart incorpora el tratamiento de los diferentes polos de la triada didáctica- el sujeto que conoce, el objeto de conocimiento y el maestro- y propone un camino metodológico que se deriva del modo en que el interpreta el proceso por el cual se adquieren las ideas. Así se construye un método instruccional compuesto por pasos rigurosos.
1. etapa de demostración del objeto: claridad de presentación del contenido;
2. etapa de comparación: asociación de un contenido con otro asimilado.
3. etapa de generalización: sistema por el cual el nuevo elemento es clocado dentro de un todo ordenado
4. etapa de aplicación: método o aplicación a situaciones concretas de los conocimientos adquiridos.
En momentos de expansión de los sistemas educativos, el modelo herbatiano ofrecía una gran adaptabilidad para resolver los incipientes problemas de la enseñanza masiva y organizar el trabajo del profesor. Ciertamente, el énfasis en la rigurosa aplicación del método otorgo una impronta formalista a estas primeras teorizaciones didácticas. Aquí el formalismo reside en la en este caso en la que la estructuración del trabajo didáctico, no está dada por el contenido de enseñanza ni por las características del sujeto que aprende, sino que deriva de la creencia de un método único.
ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA DIDÁCTICA
La enseñanza es un objeto histórico, cambiante. A través del tiempo, se complejizaron enormemente las tareas ligadas a la actividad de enseñanza, se diversificaron sus ámbitos y nuevos actores comenzaron a formar parte de ella. Por esta razón el curso de de la constitución disciplinaria de la didáctica no es escindible de las transformaciones que tuvieron lugar en los procesos de escolarización. Su construcción no obedece a sólo a patrones de índole académica sino que está sujeta a la influencias de transformaciones sociales más amplias y, particularmente, a las características que asumen las prácticas educativas en cada momento.
La definición de la enseñanza como objeto de estudio del didacta se asienta en una historia y fecunda tradición del pensamiento. Es posible reconocer variantes en algunos países en lo que respecta a la configuración del campo pedagógico y al tipo de relaciones que se establecen entre las diferentes disciplinas que lo constituyen.
En nuestro país, como en otros de América y de Europa occidental, existe una importante vertiente de reflexión didáctica que puede ser rastreada a través de la historia y que ocupan un lugar destacado en la formación de docentes y especialistas en educación. A su vez, desde 1960 en adelante la didáctica incorporó progresivamente las preocupaciones y desarrollos provenientes de la teoría curricular.
Por otro lado, en los países anglosajones la situación es diferente. En los EEUU, gran parte de los modelos y propuestas acerca de la enseñanza han sido producidos por psicólogos, sobre la base de teorías acerca del aprendizaje y el desarrollo. Del mismo modo, la teoría curricular que ha tenido una gran expansión en ese país desde las primeras décadas del siglo XX, integró en el ámbito de sus intereses un conjunto de temas relativos a la enseñanza y al aprendizaje escolar.
Entonces, junto a la teoría curricular, existe una línea de reflexión pedagógica cuyos intereses son afines al pensamiento didáctico de la Europa continental.
Por último, el caso de Francia, cuya producción esta teniendo gran difusión en nuestro contexto en los últimos años, presenta una configuración particular. Allí fueron los pedagogos quienes históricamente se ocuparon de los problemas de la enseñanza, con una orientación más bien normativa. Así en la actualidad tanto pedagogos como didactas se ocupan del estudio de la enseñanza y llevan a cabo investigaciones, aunque desde perspectivas diferentes.
En fin en el escenario de la didáctica conviven hoy múltiples líneas de producción teóricas. A través del tiempo, se fueron delineando distintas corrientes que se diferencian en función de las dimensiones que incorporan, los marcos de referencias que emplean y los propósitos que persiguen en sus trabajos. Esta diversificación obedece a la complejidad propia del objeto de estudio. Pero también es el resultado de la influencia de investigadores de variadas orientaciones disciplinarias y teóricas -sociológicas, antropológica, psicológica, lingüística y política- que se han volcado en las últimas décadas al estudio de las practicas de enseñanza y la clase escolar.
EN LOS ALBORES DEL PENSAMIENTO DIDACTICO:
LA CUESTION DE LA BASE NORMATIVA.
Los orígenes de la disciplina deben ser buscados, en la Europa continental del siglo XVII. El contexto de la época estaba marcado por profundos cambios en los ideales pedagógicos, la Reforma y la Contrarreforma religiosa y la construcción de utopías pedagógicas y sociales.
La renovación humanística había puesto de manifiesto nuevo modelos educativos. Estos modelos se caracterizaban por la creación de proyectos concretos orientados a instituir un nuevo tipo de escuelas. Asimismo, afirmo la finalidad civil de la educación tanto del ciudadano como del gentihombre y el gobernante. Entonces, las escuelas humanísticas, frecuentadas por una masa creciente de estudiantes se caracterizaban por un formalismo pedante, con métodos de pura memorización. Se criticó este tipo de educación, lo cual se crearon nuevos principios hasta ahora vigentes, tales como:
• La universalidad del contenido de la instrucción con su carácter moderno y científico
• Una didáctica revolucionaria
• La relación de estudiar para trabajar
Durante los siglos XV y XVI, las prácticas educativas medievales sufrieron un proceso de reordenamiento que se materializó en el surgimiento en término como “clase” y “currículo”. Es así que la propia idea de método adquirió en este contexto una significación particular, fuertemente asociada a la significación de la palabra currículo. Sus manuales sustituyeron las abundantes reglas por una serie de preceptos simples y condensados que intentaban ayudar a los estudiantes a extraer de un modo mas fácil las verdades inscriptas en los escritos y discursos de los grandes pensadores.
Aquí se entiende el método como un camino determinado, corto y directo, una especie de atajo que puede usarse para la enseñanza y la comunicación de las diversas artes.
En este periodo culmina un movimiento más amplio a través del cual la relación entre la pedagogía y la didáctica comenzó a tomar una forma mas elaborada.
• El movimiento de la Reforma introdujo cambios importantes:
• la afirmación del principio de la instrucción universal,
• la creación de escuelas populares,
• el control de la instrucción por parte de las autoridades laicas,
• una creciente forma de nacionalizar la educación en los distintos países. .
A su vez, el contexto de la Contrarreforma ,
• sistematizo el proyecto filosófico-pedagógico de la congregación,
• sistematizó el plan de estudios,
• el modo de organización en clases, los horarios, la disciplina
• El método que serviría de base a las escuelas de la orden.
En la Alemania protestante, se destaca la figura de Wolfgang Ratke (1571-1635), quien concibe a la Didáctica como el arte de la enseñanza, un catálogo de procedimientos o máximas que asignan al docente una clara centralidad. Propone un método basado en la gradualidad y la reiteración del ejercicio práctico para enseñar de manera rápida y natural las lenguas, las artes y las ciencias.
Pero sin duda, la obra prototípica es la de Didáctica Magna de Juan Amos Comenio (1592-1670), publicada en 1657, su declaración de propósitos ilustra con claridad las notas distintivas del pensamiento del autor: la didáctica como un artificio al servicio de un ideal pansófico (enseñar todo a todos), la necesidad de enseñar rápido y eficazmente, la orientación realista de su pedagogía y la búsqueda de un método natural.
Aquí, la didáctica es entendida como una teoría normativa , francamente orientada hacia la práctica, que tiene por finalidad el desarrollo de un método general de enseñanza en el contexto de las escuelas comunes.
El trabajo metódico garantiza un orden y contribuye a alcanzar el éxito con certeza y economía de tiempo y esfuerzo. Esta preocupación atraviesa el conjunto de la obra, cargada de recomendaciones que indican como resolver la variedad de problemas prácticos que la enseñanza escolar acarrea: “como un solo preceptor puede ser suficiente para cualquier número de discípulos; como puede ser que con unos mismos libros se instruya a todos; como pueden hacerse que para todos se emplee el mismo método; como puede llenarse el entendimiento de muchas cosas para obtener doble o triple todo gradualmente; de los obstáculos que hay que remover; etc.”
De aquí en más, la cuestión metodológica permanecerá como un símbolo de la reflexión didáctica, asumiendo una variedad de matices. Tal es el caso de Johann Herbart (1776-1841), pedagogo alemán, considerado el fundador de la pedagogía científica. Para él, el fin de la educación es la formación del carácter moral y los principios sobre los que edifica su pedagogía son el gobierno, la instrucción y la disciplina. Por esta razón, sólo la ética puede brindar los fundamentos para la definición de las finalidades educativas. A su vez, la psicología aportará las bases científica relativa a como llevar a cabo el proceso de transmisión. Para él, la pedagogía como ciencia depende de la filosofía práctica y de la psicología. Aquella muestra el fin de la educación, está el camino, los medios y los obstáculos. Por ultimo, el modelo del Herbart incorpora el tratamiento de los diferentes polos de la triada didáctica- el sujeto que conoce, el objeto de conocimiento y el maestro- y propone un camino metodológico que se deriva del modo en que el interpreta el proceso por el cual se adquieren las ideas. Así se construye un método instruccional compuesto por pasos rigurosos.
1. etapa de demostración del objeto: claridad de presentación del contenido;
2. etapa de comparación: asociación de un contenido con otro asimilado.
3. etapa de generalización: sistema por el cual el nuevo elemento es clocado dentro de un todo ordenado
4. etapa de aplicación: método o aplicación a situaciones concretas de los conocimientos adquiridos.
En momentos de expansión de los sistemas educativos, el modelo herbatiano ofrecía una gran adaptabilidad para resolver los incipientes problemas de la enseñanza masiva y organizar el trabajo del profesor. Ciertamente, el énfasis en la rigurosa aplicación del método otorgo una impronta formalista a estas primeras teorizaciones didácticas. Aquí el formalismo reside en la en este caso en la que la estructuración del trabajo didáctico, no está dada por el contenido de enseñanza ni por las características del sujeto que aprende, sino que deriva de la creencia de un método único.
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